عملت مؤخرا مع أطفال في مرحلة الدراسة الابتدائية، بالمشاركة مع الزميل المدرّس تيم تايلور، في مدرسة ريفية إنجليزية خاصة بإحدى القرى الواقعة في منطقة بينين Pennine (إدمستون، 2008 ب). وصلنا مساء إلى المدرسة واكتشفنا أن الأطفال، من أعمار الخامسة والسادسة والسابعة، الذين كنّا سنعمل معهم في اليوم التالي، كانوا يقومون بتمثيل دور القراصنة. كان هؤلاء الأطفال "الصغار" التسعة معجبين بصور القراصنة في الكتاب الذي أطلعتهم عليهم المعلمة كيت. مسلّحين بالعديد من الصور النمطية الخلاقة المبدعة، انتظم الأطفال في مجموعات متفاوتة في ملعب المدرسة وقاموا بابتداع خيوط قصص وحكايات صنعت في مجموعها تجارب وصوراً لمدافع تطلق نيرانها، وسيوف مشهرة، وسفن تبحر وأخرى تغرق، وقراصنة يقومون بدفن الكنز في الجزر المتناثرة في الصحراء. وقد كان بعض الأطفال يقومون بتحويل هذه الأعمال والممارسات البطولية، وباختيارهم الخاص وفي الوقت الذي يريدون، إلى رسومات في جانب من جوانب ساحة اللعب. 

شعر الأطفال بالبهجة عندما اقترحنا، بموافقة مدرسّتهم، أن نعمل معهم على موضوع القراصنة. وفي صباح اليوم التالي نقلوا بحماسة شديدة ما كانوا يفعلونه في ساحة اللعب إلى غرفة الدرس. للوهلة الأولى، قد يبدو هذا التصرف غريبا بعض الشيء، من ناحية تعليمية تربوية، لكن كانت لدينا أسبابنا الكثيرة للتحول إلى قراصنة. السبب الأول، أننا كنا غرباء بالنسبة إلى هؤلاء الأطفال ومعلمتهم، وأردنا أن نستغل حماسة الأطفال لنضرب مثالاً توضيحيا على وسيلة تعليمية تربوية كانت مجهولة من قبل الجميع من في المدرسة. أما الثاني، فلكون التاريخ المحلي ووسائل النقل كانت من بين المقررات التعليمية التي يتعلمها الطلبة في المدرسة. لقد ابتدعنا، تيم وأنا، حكاية مقنعة عن العلاقة بين وسائل النقل البري والبحري في القرن التاسع عشر، من جهة، والسرقة ووجود الفضة في مناجم الرصاص التي زاروها مؤخرا في إحدى رحلاتهم المدرسية. ففي الحقيقة أن مشاركة الأطفال في هذه الحكايات كان مفيدا في تقديم الموضوع وجعلهم ينتقلون من الصور النمطية التاريخية التي قاموا بإعادة إنتاجها وتمثيلها في ساحة اللعب. السبب الثالث هو أن المدرسة، التي تضم تسعة وعشرين طفلا تتراوح أعمارهم بين الخامسة والحادية عشرة، كانت تتسم بالهدوء والنظام وسيطرة الحياة الراشدة في تدريس المقررات التعليمية بطريقة تلقينية. ومع ذلك، فإن هؤلاء الأطفال الصغار توجهوا جميعا إلى اللعب في ساحة المدرسة بصورة فعّالة منخرطين في عالم عدائيّ عنيف. ومن هنا، [فقد ارتأينا] أن الانخراط في استقصاء موضوع القراصنة سوف يخلق فضاء متخيّلا يمكن للأطفال أن يختبروا وينتقدوا من خلاله، بصورة جماعية وبالاستعانة بتوجيه الراشدين، الهجومَ الخياليَّ، المدمِّرَ العامرَ بالضجة والأصوات، على النظام. كان في الإمكان إذن أن نبدأ الاستقصاء، النقدي والحواري، في ذلك اليوم. 

إن الاستقصاء الحواري الدرامي هو التعبير الذي أستخدمه هنا لوصف الطريقة التعليمية التربوية في استعمال الدراما في التعليم والتعلّم من خلال الاستقصاء الحواري (إدمستون، 2000؛ 2008ب) الذي يعد هو نفسه أمراً جذريا وأساسيا في الطرق التعليمية والتربوية والأبحاث والدراسات التي تستخدم الدراما بوصفها تعليماً والتي كانت دوروثي هيثكوت من روادها الأوائل (فاجنر Wagner، 1976؛ جونسون Johnson وأونيل O’Neill، 1984؛ هيثكوت وبولتون Bolton، 1995). لقد عملت هيثكوت على ابتداع فكرة ثورية وبيّنت لنا الطاقة التي تنطوي عليها تلك الفكرة: يمكن للراشدين أن يكونوا وسطاء وميّسرين لتحقيق فعّاليات تعلّم محوِّلة ومغيِّرة من خلال مشاركة الأطفال وجعلهم يشعرون أنهم يعيشون في عالم متخيّل وحقيقي في الآن نفسه (فاجنر، 1976). لقد كان تحليل فعّالية الدراما عبر الاهتمام بنتائج التعلّم (فاجنر، على سبيل المثال، 1998) يميل إلى النظر إلى الدراما بصورة أحادية ثابتة حيث يتم الجمع بين المقاربات المختلفة المتفاوتة في رؤيتها للدراما الصفّية، والتعامل معها بوصفها مجرد أدوارٍ تمثيلية قصيرة يقوم بها الطلبة وأشكالٍ من المحاكاة التي يوجهها المعلمون؛ وذلك في الوقت الذي يشار فيه أيضا إلى نموذج هيثكوت المفصّل والمختلف بشأنه الذي يقترح استخداماً ارتجالياً للدراما في التعليم. لقد تمّ تحويل مقاربة هيثكوت العملية بخصوص صناعة الدراما الصفّية إلى نظرية ذات طابع بنيوي، خاصة عندما ينظر إليها كمسرحٍ ارتجالي (أونيل، على سبيل المثال، 1995) وكنوع من البحث السوسيولوجي (بولتون، مثلاّ، 1999). أما عندما يتم التركيز على التعليم والتربية فإن الباحثين والدارسين يصبحون أكثر اهتماماً بالسياق الاجتماعي ـ الثقافي (غالاغر Gallagher، مثلاً، 2006)، أو بالتعليم (مورغان Morgan وساكستون Saxton، 1987)، أو بالدروس المحضّرة مسبقاً (أونيل ولامبرت Lambert، 1983)، أو بكيفية استخدام التقاليد الدرامية (نيلاندز Neelands، 1990). ورغم أن استخدام هيثكوت المعقّد والمركّب للدراما كوسيلة للتعلّم المنهجي (هيثكوت وبولتون، 1995) محترمٌ ومقدّر على صعيد عالمي (بولتون، 2001)، فإن المحاولات النظرية، لتفسير كيفية ارتكاز مقاربتها على البحث، أو كيف يقوم المعلمون الذين يستخدمون الدراما في صفوف بعينها بدور توسّطي في التعلّم، شحيحةٌ ونادرةٌ للغاية. بهذا المعنى لم يتم اللجوء إلى نظرية التعلّم، عامّة، لتحليل كيفية استخدام الدراما كوسيلة تعليمية تربوية. أما في هذه المقالة فإنني أقوم بمقاربة اجتماعية ـ ثقافية، ما بعد بنيوية، للتعلم والتعليم، مستخدماً، بصورة خاصة، نظريات فيجوتسكي Vygotsky (1967، 1978)، خصوصا رؤيتَه للتعليم كتعلّم وسيط، ونظريات باختين (1981، 1990)، مركزّاً على أفكاره حول الأدوار التي يؤديها الخيال والخطاب في تحقيق عملية الفهم. وقد قمت بصكّ مصطلح الاستقصاء الحواري الدرامي dialogic dramatic inquiry لأنقل المفاهيم والدلالات الخاصة به من حقل المسرح إلى حقل تعليمي يقدّر العملية التعليمية التربوية التي تعتمد البحث والاستقصاء وتصبح أكثر اقترابا من مفهوم التعليم عندما يقوم الراشدون بجعل تجارب الطلبة أكثر حواريّة ودراميّة.  

فيما يتصل بالتجارب والخبرات المتخيّلة للمشاركين قمت بموضعة الاستقصاء الدرامي  في متّصل continuum  يربط بين التمثيل والأداء الدراميين. فليس الاستقصاء الدرامي، مثله مثل التمثيل والأداء الدراميين، مجرد كلام عن الناس والمواقف والأوضاع في العوالم الثقافية التي تتعرض لها القصص، بل إن الأطفال والراشدين، ومن خلال الفضاءات المتخيلة، يتشاركون بالأحرى في ابتداع سُرودٍ وحكايات عندما يقومون بتمثيل الأحداث واختبار التجارب عبر الفعل الدرامي وكأنهم يعيشون بالفعل في أزمنة وفضاءات أخرى. لقد وجهنا تيم وأنا بحثَ الأطفال واهتماماتهم من خلال اقتراح بداية لقصة شرحتها لهم على اللوح. وهكذا وعبر الاستعانة ببعض التفاصيل المحددة، التي تبرع بها الطلبة، روينا لهم كيف هوجمت في القرن التاسع عشر سفينةٌ تجارية، محمّلة بالفضة المستخرجة من مناجم الرصاص القريبة، بعد إبحارها من قبل قراصنة أغاروا عليها وأمطروا جسمها وأشرعتها بقذائف المدفعية، وصعدوا إلى ظهرها، وولّوا هاربين بالكنز الذي كانت تحمله السفينة. كان الأطفال متحمسين جميعاً، بعد حديث قصير أجروه مع تيم وكأنه كان قائد السفينة بالفعل، ليتخيلوا ويقوموا بتمثيل الهجوم. قمنا بنقل المناضد والمقاعد واستخدمنا بعض قطع الأثاث كبديل لبعض أجزاء السفينة: المساحة التي تضّم شحنة الفضة على ظهر السفينة، وقمرة قائد السفينة، والزورق الذي استخدمه القراصنة في هجومهم. وعندما أُعطي اثنان من الصبيان، توني وبيتر، الحرية في الاختيار أرادا أن يتخيلا أنهما قرصانان يبحران في سفينة أخرى، فيما رغب الأطفال الآخرون أن يكونوا ركاب السفينة التي تتعرض للهجوم.  

مثله مثل التمثيلية الدرامية فإن الاستقصاء الدرامي ينبع من حب الأطفال للحكايات، ومعرفتهم بالحياة الاجتماعية اليومية، وخبراتهم الحياتية، وكذلك من رغبتهم وقدرتهم على تخيل أنفسهم وكأنهم أناس آخرون يعيشون في فضاءات اجتماعية مختلفة، وعوالم ثقافية محتشدة بالأحداث التي قد تكون خاضعة للنظام والقانون أو أنها تقوم بانتهاكهما (دايسون  Dyson، 1997).   لقد أمضى هؤلاء الأطفال اليافعون أكثر من ساعتين من الزمن وهم أسيرو الأحداث المتتابعة في القصة التي ابتدعناها في ذلك الصباح وفي الظهيرة التي تلته. ومن خلال توجيهاتنا والمعلومات التي وفرناها، قام الأطفال بصورة جماعية بتخيل الأحداث عبر تحويل معرفتهم المحدودة بالسفن والبحّارة، أي المعرفة التي اكتسبوها في رحلتهم المدرسية إلى مناجم الرصاص والفضة، ومن خلال معرفتهم الاجتماعية بأمور المواجهة والصراع  والمشاركة في تخيل أحداث القصة.  

مثله مثل المسرحية التمثيلية فإن الاستقصاء الدرامي هو دائما ذو طبيعة اختيارية (فيجوتسكي، 1976). فالأطفال يختارون من تلقاء أنفسهم أن يلعبوا مع بعضهم البعض، وعلى الراشدين أن يختاروا مشاركتهم اللعب. وقد كنا، تيم وأنا، جاهزين أيضا لنتخيل لفترات قصيرة من الزمن أننا نحن الناس الذين رغب الأطفال في تخيلهم (أي أننا كنا بالفعل القراصنة وطاقم السفينة التجارية التي تعرضت للهجوم). لقد تخيلنا كذلك أيَّ شخص آخر رغبنا في تقديمه ومشاركة الأطفال في تمثيل دوره (قبطان السفينة، ومالكها، وعائلة البحار القتيل).  

يشبه الاستقصاء الدرامي التمثيلية الدرامية في احتشاده بعدد لا يحصى من الإمكانات المتخيلة والفرص التي يتيحها المنهاج التعليمي (هول Hall، 2006). ويمكن لتوسّط الراشدين ومساعدتهم أن تجعلا الطلبة يركزون على الأسئلة والأمور التي تشغلهم ما يزيد حب الاستطلاع لديهم ويدفعهم إلى البحث عبر سلسلة من الأنشطة والفعاليات التي تخلق فرصاً متعددة للتعلّم. مثلها مثل المقاربات التربوية التعليمية التي تركز على الاستقصاء النقدي (شورت Short وهارست Harste وبيرك Burke، 1995؛ لويسون Lewison وليلاند  Leland وهارست، 2007) فإن الأسئلة المتفق عليها والتي تقود الطلبة إلى نقد علاقات السلطة هي محور التعلّم في الاستقصاء الحواري الدرامي. كان هدف المُدرّس المنهجي الأساسي هو مساعدة الأطفال في فهم أمور أكثر عن الجوانب الاجتماعية والثقافية الخاصة بوسائل النقل في القرن التاسع عشر من خلال تحصيل المعلومات المناسبة عن تلك الوسائل. وقد أدى ذلك إلى تركيز الخيال ومحاصرته، في الوقت الذي تعمل فيه أسئلة الاستقصاء الحواري الدرامي على تحرير هذا الخيال. وقد كان السؤال البحثي المركزي الذي نطرحه سؤالاً اجتماعياً تاريخياً ذا طبيعة مركّبة: كيف كان شكل الحياة في زمن القراصنة؟ وقد أنتج هذا السؤال أسئلة أخرى أكثر أهمية كلما تقدمنا في الحكايات السردية مع الأطفال. من الذي استفاد من الهجوم؟ ما هي انعكاسات ذلك على الناس المشاركين فيه؟ من الذي عليه أن يقرر مصير طاقم السفينة؟ لماذا أصبح الناس قراصنة؟ لقد بحثنا هذه الأسئلة وغيرها بصورة متخيلة، كما قام الأطفال، من خلال مساعدتنا وإرشادنا لهم، بابتداع سلسلة من الأحداث. 

كما هو الأمر في الأداء الدرامي، فإن الأطفال والراشدين قد يعيدون تمثيل أجزاء من الحكايات للآخرين لكي يشاهد هؤلاء الآخرون الحكايات ويحاولوا تفسيرها بأنفسهم. وعلى كل حال، وكما هو معتادٌ في المقاربات العملية للدراما، فإن المشاركة لا تضع هدفاً لها فقط جمهورَ غرفة الصف بل إنها تهدف بالأحرى إلى نقل الخطاب الذي يجري داخل الصف إلى المجتمع الأوسع في الخارج. لقد قام تيم في البداية بتمثيل دور قبطان السفينة، بحيث كان في إمكان الأطفال أن يسألوه عمّا حصل ويبدأوا المشاركة بأنفسهم في عالم البحر. فيما بعد، تملكّت الولدان، اللذان تخيلا أنهما كانا قرصانين، الحماسة لكي  يُريا أقرانهما كيف كان في مقدور المهاجمين فتح قمرة القبطان. لقد شاركا في الحدث الذي تخيلاه، لكنهما لم يفعلا ذلك لكي يفوزا بالتصفيق والاستحسان. كان في استطاعتي من ثمّ أن استخدم ذلك الحدث لتركيز اهتمام الأطفال على تفاصيل الحكاية وعلى الإمكانات التأويلية التي تنطوي عليها، فسألت عن رد فعل البحّارة على الهجوم.  هل تحركوا لحماية أنفسهم، أم للدفاع عن أشخاص آخرين، أم لإنقاذ حمولة الفضة؟ 

في حين أن الأداء المسرحي يمكن أن يركز أكثر على عامل المتعة منه على التعلّم، وفي هذه الحالة فإن التمثيلية يمكن أن تصبح مكرورة، ونوعاً من الهروب من الواقع، وبلا شكل، فإن في استطاعة الراشدين، من خلال توجيه تجارب الأطفال الدرامية، خلقَ إمكانات أكثر للتعلّم من خلال الاستقصاء الحواري. إن توسّط الراشدين وتوجيههم لعملية التمثيل يساعد الأطفال، كأفراد، أو المجموعات التي يكونونها، على توليد معانٍ ذات دلالات اجتماعية لا يستطيعون توليدها بأنفسهم (فيجوتسكي، 1987). فمن خلال المشاركة كراوٍ للحكايات كان في مقدوري المساعدة في إعطاء بنية لتلك العملية التمثيلية وتركيز الاستقصاء حول الأسئلة التي رغبنا في طرحها. لقد تخيلت أنني كنت قرصاناً، ومن ثمّ فقد كان في استطاعتي التفاوض مع القراصنة الآخرين، بحيث أتعرّف على الأهداف الحقيقية لهم في الاستيلاء على الكنز. ومن خلال تخيّل أنني كنت واحداً من طاقم السفينة التجارية كان في إمكاني أن أساعد الأطفال الآخرين في التخطيط لإعداد رد على الهجوم وتنفيذ هجومهم المعاكس. أما تيم فقد تخيّل أنه كان أول قبطان للسفينة، ثمّ مالكَها. في الوقت نفسه، قمنا كمعلمَّين بتوجيه تفكير الأطفال وتأملاتهم، ومن زوايا نظر متعددة، تركيزها على معنى ما كنا نقوم بتمثيله، ناقلين المعنى من منظور الأشخاص الموجودين على ظهر السفينتين إلى منظور مالك السفينة الذي قابلناه مع عائلة الشخص الذي أصرّ الأطفال على أنه قُتل في الهجوم. لقد أوجد تدخلنا فضاءات حوارية حيث مكّن ذلك الأطفال من اتخاذ وجهات نظر يمكن لهم من خلالها إعادة فحص الافتراضات السابقة التي طرحوها هم أو الآخرون. 

على النقيض ممن يستخدمون الحواريّة dialogic ليعنوا بها الحوار dialogue (ويلز Wells، 1999) فإنني أستخدم المصطلح بالمعنى الذي قصده باختين. لا تتخلّق الفضاءات الحواريّة بالضرورة من خلال الحوار أو الحديث الذي يدور بين الأطفال والراشدين. فالحوار يصبح "حواريّا" فقط بالنسبة للشخص الذي يدخل في وعي الآخر عبر عملية التخيّل، حيث يتخذ له منظورا مختلفا ويستخدمه لتغيير فهم ذلك الآخر (باختين Bakhtin، 1981؛ 1990). إن الطلبة الذين يمتلكون رؤية نقدية لكيفية استخدام السلطة للهيمنة والإقصاء قد يفشلون في نقد مواقفهم واستخدامهم هم للسلطة (إلسوورث Ellsworth، 1989). وعلى كل حال فإن الفضاءات التي يوجهها الراشدون، خصوصا أثناء استخدام الاستقصاء الدرامي، يمكن لها أن تجعل عدسات الطلبة النقدية ترتد على نفسها للنظر إلى العالم آخذين في الحسبان علاقات القوة والسلطة المتعددة (إدمستون، 2000). قد يعيد الطلبة، مهما كانت أعمارهم، تقويم افتراضاتهم حول كيفية عمل السلطة، حيث يختبرون ويقوّمون حواريّا بعضَ العناصر المركّبة التي تؤثر في علاقات القوة والسلطة (إدمستون، 2008).

ترجمة : فخري صالح